毕党程
为加强优秀传统文化教育,统编版小学语文教材增加了古诗文篇目。三年级上册开始学习文言文,三到六年级共有文言文14篇(则)。关于文言文的教学,课标要求“诵读古代诗词和文言文,背诵一定数量的名篇。”教材中14篇(则)文言文的课后题都提出了朗读和背诵的要求。朗读,既是学习文言文的重要方法,也是文言文学习的目标之一。
指导朗读,当是文言文教学的必经之路。实践中,三到六年级常见的、通用的指导过程:突破难读生字,把课文读准确——个体朗读课文,暴露停顿错误——课件出示课文,斜线标出停顿——书上画好斜线,正确流利朗读。这种方法貌似效率最高、效果最好,屡见不鲜。
试问,文言文朗读指导,是不是必须先画出停顿节奏呢?
首先,从学习的本质来看,学习就是从不会到会的过程,就是经历知识来龙去脉、前因后果的过程,这个过程越清晰,习得的知识和能力越牢固,越能转化为内在的素养。学生读文言文出现停顿错误时,我们要思考:学生为什么会停顿错误?怎么让学生找到正确的停顿?此时,教师直接呈现画好停顿的文言文,跳过学习文言文断句的过程,就是我们常说的“灌输”,学生最多掌握这一篇文言文怎么读。没有经历文言文句读的训练,缺少这方面的实践经验,学生怎么能形成句读的能力?学生不理解为什么这样停顿(划线),以后能独立判断停顿(划线)吗?碰到其它文言文还会读吗?
其次,从朗读和理解的关系来看,二者互为手段和目的,相辅相成。朗读要基于理解,越是高水平的朗读越需要深刻的理解;理解也有赖于朗读的语感积累,书“读”百遍,其义自现。教材中文言文课后第一题基本都是提出朗读和背诵的要求,第二题提出理解的要求,这绝不是告诉我们朗读和理解是两个互相独立的任务。文言文教学实践中,我们往往把朗读和理解作为两个独立的教学环节,通过出示画好停顿节奏的斜线,一鼓作气完成读准确、通顺、流利的目标。学生停顿错误的地方,正是因为不理解,此时帮助学生在理解中学朗读,在朗读中巩固理解,一举两得。文言文的学习中,朗读和理解应该是贯穿始终的两条主线,彼此交织互相交融,不同的阶段,朗读和理解都有不同的要求:学习之初,理解表义,助于读准停顿;随着学习的深入,理解深义,方能读出韵味。
再次,从教材编者的意图来看,文言文的学习是一个循序渐进的过程,要尊重学生的年段特征,不同年段有不同的方法和要求。三年级上册《司马光》课后跟朗读相关的题目是:跟着老师朗读课文,注意词句间的停顿;三年级下册《守株待兔》课后跟朗读相关的题目是:把课文读通顺,注意读好“因释其耒而守株”;四年级下册《囊萤夜读》《铁杵成针》课后跟朗读相关的题目是:借助注释,理解课文中每句话的意思,再正确、流利地朗读课文;五年级以后文言文课后跟朗读相关的题目都是:正确、流利地朗读课文。纵观这些课后题,不难看出编者的主张:三年级上册第一次接触文言文,学生跟随老师读准停顿,此时可以考虑用斜线画出停顿节奏;三年级下册,从重点句子“因释其耒而守株”入手,学习通过理解意思,读好停顿;四年级下册,明确提出先理解意思,再正确、流利朗读,此后断不可在学生理解文意之前便用斜线画好停顿,必须以“据意断句,音断意连”的方法来指导文言文的朗读。即使在学生通过理解文意而学会正确停顿之后,也没必要用斜线在书上画出停顿。入情入境之后会发现,句子中不同地方停顿的长短也是不完全一样的。此时,画出停顿的斜线,对读出文言文的韵味恰是一种干扰。
特级教师潘文彬老师总结文言文朗读的四个层次:一是读通,疏通文字,读正确;二是读懂,疏通文意,读懂内容;三是读好,读出停顿和节奏;四是读雅,读出音韵、形式、意趣之美。可见,“读好(停顿)”需要先“读懂(文意)”,“读雅”又需要先体悟文言文之“意趣”。所以,读好文言文,绝非建立在“先用斜线画好停顿”之上。
(发表于《小学语文教师》2022年第4期)